La semiótica en ELE

2. Estudios precedentes

 2.1. El código visual como código semiótico y su lugar en la didáctica de lenguas extranjeras

Para situar el tema de nuestro estudio en el ámbito de la enseñanza de idiomas extranjeros partimos del documento que marca las directrices comunes en Europa y que fue elaborado por el Consejo de Europa en 2001. Se trata del Marco común europeo de referencia para las Lenguas (en adelante MCER) (Consejo de Europa, 2002). Este amplio documento dedica un apartado demasiado corto a la comunicación no verbal y se refiere solo a tres grupos: gestos y acciones (como “señalar”, “mostrar”), acciones paralingüísticas y características paratextuales. Teniendo en cuenta que Umberto Eco (1989) clasifica los códigos semióticos en dieciocho grupos y aun así no incluye los cronémicos y los de origen químico (Poyatos, 1994), consideramos que los tres grupos contemplados en el MCER son absolutamente insuficientes y que en la didáctica de las lenguas extranjeras la comunicación no verbal no recibe todavía el tratamiento que se merece por la importancia que tiene en una interacción oral que actualmente se considera como la quinta destreza.

[...]

En nuestra opinión, hay que programar la enseñanza de la comunicación no verbal en el ámbito de idiomas extranjeros y no dejarla a la arbitrariedad o las ocurrencias de un profesor en concreto. En el caso que nos ocupa en esta investigación —el código visual— se deben incluir todos los subgrupos señalados por Umberto Eco y seguir ampliando según lo que se considere representativo para cada lengua y cultura. 

[...]

2.2. La imagen como texto y como símbolo 

Tradicionalmente se entiende por texto toda emisión hablada o escrita, de cualquier longitud, que tenga unidad, clausura y autonomía. Con la Escuela de Tartu pasa a considerarse un conjunto sígnico coherente, o sea, cualquier comunicación en un determinado sistema sígnico. Actualmente, la Lingüística del Texto lo considera como una unidad básicamente comunicativa (Níkleva, 2013). Por tanto, son textos una imagen, un cuadro, una pieza musical, una ceremonia, etc. 

A continuación nos vamos a centrar en la imagen como texto visual y como símbolo. La imagen se puede explicar con las teorías de la iconicidad y con el estudio analítico de sus connotaciones expresivas, culturalmente condicionadas. El sentido figurativo de una imagen se descodifica en un determinado contexto cultural, es decir, se necesitan claves culturales para su lectura e interpretación. Tal como nos recuerda Zecchetto (2002: 180), “mientras el significante y el significado de la imagen son elementos sincrónicos, las significaciones y los sentidos son de carácter diacrónico. […] El factor diacrónico al desplegarse a lo largo de la historia, necesariamente es también cultural”. 

En este estudio nos referimos solo a las imágenes que son signos icónicos, o sea, hechas de manera indirecta y sígnica. Hay que recordar que en el campo de la semiótica el iconismo se concibe como una categoría comunicativa. Las imágenes se conciben como signos, pero también como productos sociales. En palabras de Zecchetto (2002: 178) podemos considerarlas como “textos o discursos sociales en circulación” que abundan en todos los medios de comunicación como televisión, Internet, publicidad, cine, prensa escrita, etc. 

Muchas de las imágenes son símbolos que por su parte funcionan como “mediador entre la sincronía del texto y la memoria de la cultura” (Lotman, 2003 [1987]: 1). Además, el símbolo contiene siempre algo arcaico; no corresponde a una sola etapa sincrónica de la cultura, sino que traspasa esta etapa verticalmente, o sea, diacró- nicamente. Por ello, los símbolos se convierten en uno de los componentes más estables del continuum cultural y funcionan como mecanismo de la memoria colectiva. 

Fue Saussure quien contrapuso los símbolos a los signos convencionales y destacó, además, la presencia de un elemento icónico en los símbolos, o sea, una semejanza entre el plano de la expresión y el del contenido. 

[...]

En la semiótica discursiva el código se concibe como “el conjunto de operaciones de producción de sentido en el interior de una materia significante dada” (Verón, 1987: 122). Desarrollando la misma idea, en palabras de Zecchetto (2002: 178): 

Según esta concepción los textos visuales generan sentido, porque en ellos se da una combinación de elementos o segmentos, cuyo resultado unitario y global es precisamente el sentido, el cual a su vez es tal, porque hay gente que así lo interpreta. Desde este punto de vista, el código se asemeja a una entidad lógica que sirve para dilucidar el funcionamiento del texto-imagen […] Hablar del sentido de algo quiere decir, en primer lugar, referirse a las significaciones que tienen las expresiones culturales, los signos y los textos o discursos en circulación. 

Los que hacen diferencia entre texto y discurso atribuyen al último las condiciones de producción y el contexto del proceso social. Es decir, el texto es un producto fijo y estático; es el discurso sin las condiciones de producción y del proceso social. Por consiguiente, consideran la imagen como discurso visual. 

La conformación de la semiótica como ciencia, y más concretamente de la semiótica de la cultura, introdujo cambios fundamentales en el concepto de texto. Las definiciones iniciales lo calificaban como un enunciado en cualquier lenguaje que tuviera unidad de sentido indivisible. Más tarde se formuló la idea de que el mensaje debe estar codificado, como mínimo, dos veces para que se considere texto (Lotman, 2003 [1981]: 1) 

En la siguiente etapa adquirieron especial importancia “aquellos casos en que se unían textos en lenguajes esencialmente diferentes; por ejemplo, una fórmula verbal y un gesto ritual. El texto de segundo orden que se obtenía como resultado encerraba, dispuestos en un solo nivel jerárquico, subtextos en lenguajes diversos y no deducibles uno del otro” (Lotman, 2003 [1981]: 2). 

[...] 

Conviene considerar las relaciones que pueden surgir entre el texto artístico y su título. Estas relaciones pueden ser de tipo metafórico (en el caso de sustitución o equivalencia) o metonímico (en el caso de representar una parte del todo). 

[...] 

Hemos destacado las posibles relaciones entre el texto artístico y su título por la imagen del cuadro “Las calabazas” que hemos incluido en nuestro cuestionario y por considerar que la clave de interpretación está en el título (ver anexo). Se necesita dominar los dos códigos semióticos que actúan simultáneamente —el pictórico y el lingüístico—, o sea, hay que conocer la locución dar calabazas para interpretar el cuadro (Níkleva, 2013). 

Las relaciones de intertextualidad entre lengua y artes (Níkleva, 2013) se manifiestan en varias de las imágenes incluidas en el cuestionario de esta investigación. 

3. Objetivos e hipótesis de la investigación 

En la etapa inicial de la investigación formulamos como objetivo general estudiar la capacidad de alumnos de ELE para interpretar correctamente mensajes o textos visuales típicos para la cultura española. [...]

Esta muestra corresponde al estudio de Nikleva (2014) “El código visual de español como lengua extranjera: aspectos semióticos y didácticos” de la asignatura “Investigación en Didáctica de ELE”.

He seleccionado este extracto del artículo porque considero que es un tema que aún no se ha estudiado en detalle. Como bien indica en el texto, los documentos que más nos guían a la hora de enseñar español como lengua extranjera, no contemplan del todo los aspectos más distintos de los códigos visuales.

Como nativos de español, podemos identificar algunos textos con el significado que les damos o que se pretende darles. En el artículo se menciona un cuadro en el que se representa a dos personas: una dentro de casa y la otra fuera. El autor quiere dar a entender que son dos enamorados (o al menos uno lo es), puesto que la obra se titula “Las calabazas”. El problema es que no todos los estudiantes de español conocen la expresión en español “dar calabazas”, puesto que (según los datos obtenidos del estudio) depende bastante de la información sociocultural que el profesor proporcione a sus alumnos. Así ocurre con más ejemplos que aparecen en el texto, pero en conjunto, el objetivo o el mensaje que se quiere transmitir es que, muchas veces, la imagen que se expone no es tan fácil de relacionar con el significado que se pretende proyectar.

Así como con los textos visuales, ocurre con el lenguaje visual, puesto que hay ocasiones en las que nuestra expresión facial o gestual, no corresponde con lo que queremos explicar, sino que únicamente lo refuerza.

A lo largo de este máster, hemos visto en varios textos y artículos lo importante que se considera la expresividad a la hora de aprender una lengua, ya que constituye un porcentaje muy elevado de lo denominado “lenguaje”. Puede ser lenguaje corporal, gestual o facial, pero es importante nutrirnos de ello para transmitir el mensaje oral que queremos hacer llegar a nuestro interlocutor. Ocurre que, en esta profesión de enseñantes de ELE, los receptores del mensaje, que no saben o que tienen aún un nivel bajo de español, no conocen nuestra forma de “explicarnos”. Asimismo, es una situación frecuente encontrarnos en la calle con un turista que nos pregunta algo y, por complicaciones entre ambos lenguajes, siempre optamos por gesticular para que el mensaje quede más claro, pero no siempre lo conseguimos.

Es por ello que he podido observar que lo que gesticulamos corresponde a un nivel muy subjetivo, puesto que somos nosotros mismos los que relacionamos el concepto con una imagen muy personal en nuestra cabeza. Es como jugar al Pictionary. Especialmente en la situación del turista que describía anteriormente.

Sin embargo, no parecemos ser conscientes de que existe un lenguaje totalmente gestual y sígnico que integra la semiótica en todos sus aspectos: la Lengua de Signos Española (LSE). Española, porque cada país tiene la suya (a veces en un mismo país también se encuentran signos distintos para conseguir describir el mismo objeto), aunque existe una internacional que combina, mayoritariamente, los signos de la American Sign Language, algunos pertenecientes a la Langue des Signes Française y pocos que encontramos en la LSE.

Por poner un ejemplo real y claro, cuando estamos con amigos en una zona donde hay mucho ruido (en un bar) y nos vamos, nos despedimos con un gesto para que entiendan que nos vamos, pero ese gesto no corresponde con el signo de “irse” en LSE. Es por ello que, después de estudiar esta lengua durante algunos años, me llama la atención la cantidad de gestos que usamos cuando podríamos emplear los signos existentes e integrar ambas lenguas, ya que los sordos son perfectamente capaces de hablar (siempre que hayan sido educados para ello con ayuda de logopedas y profesores especializados), pero nosotros no parecemos tener interés en integrar su forma de explicar el mundo.

Esta reflexión me llevó a pensar cómo va a ser posible que una persona rusa, por ejemplo, nos entienda (cuando esa persona no habla español ni nosotros ruso) mediante los gestos que hacemos, si ni siquiera una persona española sorda puede comprender los signos que intentamos hacer nosotros: personas españolas, pero oyentes. La solución ideal sería enseñar a todos los oyentes a comunicarse con los sordos (al menos los de su país) mediante la Lengua de Signos correspondiente, pero parece algo difícil de integrar en la sociedad actual. Aun así no es imposible.

Si en la educación elemental se incluyera la Lengua de Signos como si fuese una asignatura más, como otra línea de aprendizaje natural, la comunicación sería más fácil, la accesibilidad de las personas sordas a los estudios superiores sería mucho más amplia y, la diversidad cultural y lingüística también sería más fácil de adquirir, puesto que cualquier persona que quiera viajar a un país nuevo sin saber su lengua va a terminar gesticulando. Esto podría impulsar a aprender no solo lenguas diferentes, sino Lenguas de Signos diferentes a la vez.

Nuestro objetivo como docentes de ELE es enseñar la lengua y la cultura en todos sus aspectos, pero nos olvidamos muchas veces de que las personas sordas también manejan la misma lengua, aunque no las destrezas, puesto que la destreza auditiva, la sustituyen por la sígnica. Así pues, también podríamos enseñar ELE a personas sordas con otras L1.

Precisamente esto último es un objetivo que me gustaría intentar conseguir y voy a tratar de realizarlo comenzando por enfocarlo como investigación de mi Trabajo de Fin de Máster, si las circunstancias y UNIBA me lo permiten.